פסיכולוגיה התפתחותית

מבוא

פסיכולוגיה התפתחותית משמשת להבין את ההבדלים בהתנהגות בין קבוצות גיל, כיצד להתחשב בצרכים הייחודיים של ילדים וטינוקות, להבין ולעקוב אחרי מהלך התפתחותם ותקינותו. התחום מסייע ברפועת ילדים.

ישנם הוגי דעות מרכזיים בתחום, חלקם נלמדים כחלק ממחויבות להכירם וחלקם משפיעים ישירות על שיקול דעת כיצד להתנהל.

ג'ון בולבי

תיאוריית ההיקשרות תיאוריות אלו מסייעות להבין מה היא חרדת נטישה שאופיינית לטינוקות שמטופלים כשההורה לא תמיד נוכחו.

תאוריית ההיקשרות (Attachment Theory) היא תאוריה בפסיכולוגיה התפתחותית שנוצרה על ידי ג'ון בולבי, פסיכואנליטיקאי בריטי, בשנים 1969–1982 יחד עם שותפתו הקנדית מרי איינסוורת'.

למבחן ארבעה שלבים:

האם והתינוק מוכנסים לחדר עם צעצועים

אישה זרה מצטרפת לחדר

האם יוצאת מהחדר

לאחר זמן מה האם חוזרת לחדר.

היקשרות בטוחה – תינוקות שבחנו את הצעצועים בעצמם אך בדקו מדי פעם שהאם נמצאת, הגיבו בסקרנות ובחשש כלפי הזרה והעדיפו בבירור את האם על פניה. כמו כן, הם היו במצוקה סבירה כשאמם יצאה, הפגינו סימני מחאה עם הפרידה ממנה (תרעומת או בכי) ושמחו מאוד כשהיא חזרה (הושיטו זרועות פתוחות, התכרבלו בזרועותיה, התנחמו ונרגעו בקלות). הם בטאו את רצונם בקרבתה של האם ומורגש היה שנוכחותה מעניקה להם ביטחון ומאפשרת להם מידה רבה של עצמאות. לפי איינסוורת', לתינוקות אלו היה מודל עבודה של ניסיונות חיפוש קרבה מוצלחים. הם הפגינו ביטחון בנגישות ובתגובתיות של האם והיעדר חרדה מפני אפשרות של פרידה ממנה. תינוקות אלו הראו פעילות תקינה של מערכת ההתקשרות.

היקשרות חרדה אמביוולנטית (לא עקבית, לא צפויה) – תינוקות אלו חששו לבדוק את הצעצועים בעצמם. הם היו מרוכזים מאוד באם ונצמדו אליה, סבלו מנוכחותה של הזרה ולא רצו לשחק בנוכחותה. מצוקתם גברה כאשר אמם יצאה (ניכרו חרדה, עצבנות ולעיתים קרובות בכי חזק ומתמשך). האפיון העיקרי שלהם היה היחס האמביוולנטי לאם כשהיא חזרה. הם לא יכלו להסתיר את הכעס והחשש והתקשו להתקרב אליה. הם הביעו רצון שהאם תרים אותם אך כשהיא עשתה זאת הם התרחקו ממנה, הכו אותה והתנגדו לניסיונותיה להרגיע אותם. לפי איינסוורת' תגובות אלו נבעו מחוסר הביטחון של התינוקות בנגישותה של האם ובקבלתה את ניסיונות ההתקרבות שלהם. תינוקות אלו הראו הפעלת יתר של מערכת ההתקשרות.

היקשרות חרדה נמנעת – תינוקות שנראו עצמאים. הם בחנו את הצעצועים מבלי לחפש את האם ולעיתים אף היה נראה שהם מתרכזים בהם על מנת להימנע ממנה. הם הפגינו רתיעה מהזרה וכעס על הפרידה מהאם אך נשארו אדישים גם כשהיא חזרה והתעלמו ממנה בצורה הפגנתית אף על פי שבדיקה של דפיקות הלב שלהם הוכיחה שהייתה לעזיבתה השפעה חזקה עליהם. הם מיעטו מאוד לחפש את קרבת אמם ואת מגעה. מיעטו לבכות ולעיתים קרובות נמנעו מקשר עין עם האם ומקרבה פיזית אליה. לפי איינסוורת' תגובות אלו נבעו מחוסר ביטחון בנגישות של אמם ובתגובתיות שלה. תינוקות אלו הראו תת-פעילות של מערכת ההתקשרות.

היקשרות לא מאורגנת – בשלב מאוחר יותר התווסף סגנון היקשרות נוסף המאפיין תינוקות שלא ניתן לסווגם לאחת משלוש הקבוצות בסיטואציית הזר. סגנון זה נקרא "סגנון בלתי מאורגן" ואופיין על ידי מרי מיין מאוניברסיטת קליפורניה בברקלי. ההתנהגות של פעוטות אלו בזמן פרידה או מפגש מחודש עם האם מאופיינת בחוסר עקביות ובתנודות אקראיות בין חרדה והימנעות. תינוקות אלו עשויים למשל להתקרב אל האם ולעצור באמצע הדרך. תינוקות אלו הראו פעילות לא סדירה של מערכת ההיקשרות.

פרוייד

המודל הפסיכוסקסואלי של פרוייד שמחלק את ההתפתחות לפי שלבים של התפתחות באנרגיית הלבידו. התיאורייה קובעת הליך של מעבר בין שלב לשלב, ומצבים של נסיגה בין השלבים.

השלב האוראלי

תינוק מוצץ את אצבעותיו לשם רגיעה.

השלב האוראלי (בלטינית: os=פה) מתחיל בלידה ומסתיים בגיל שנתיים לערך (תקופת הינקות). שלב זה מאופיין בריכוז של האנרגיה המינית באזור הפה. למרות שהפה מזוהה עם קבלת מזון, התינוק לא מוצץ רק כדי לאכול אלא גם כהנאה גרידא ולכן הוא מוסיף למצוץ גם לאחר ששבע. העיקרון המנחה את התנהגותו של התינוק בשלב זה הוא עקרון ההנאה והכאב, כלומר: חיפוש הנאה והימנעות מכאב.

לפי פרויד, לסיפוק מאוזן של הצורך במציצה יש השפעה חיובית על התפתחות האדם והשלכות לגבי חייו כבוגר. תינוק שמצץ דיו יתפתח לאדם אופטימי, המקבל את עצמו ואת זולתו, ומוכן להמשיך ולהתפתח. לעומת זאת, קבעון בשלב האוראלי יתאפיין ב"התנהגות אוראלית" – מציצת אגודל, לעיסת מסטיק, עישון, כסיסת ציפורניים, אכילה ועוד. הוא מתרחש כאשר הילד אינו בא לידי סיפוק או כשהוא מסופק יתר על המידה.

פרויד חילק את השלב האורלי לשני תת-שלבים: המציצה האוראלית והנשיכה האוראלית. קבעון בשלב האוראלי המוקדם יוביל לטיפוס אוראלי פסיבי, כלומר: טיפוס תלותי, ילדותי ופסיבי. לעומת זאת, קבעון בשלב האוראלי המאוחר יוביל לטיפוס אוראלי אגרסיבי: טיפוס וכחן, נצלן, ציני ושולט בזולת.

השלב האנאלי

פעוט מתבונן בספר בעודו יושב על אסלה.

השלב האנאלי (בלטינית: אנוס=פי הטבעת), נמשך בין גיל שנתיים לגיל ארבע, ונקרא גם השלב האנאלי־שופכתי (anal-urethral period). שלב זה מאופיין בעיסוק בשליטה בסוגרים, הן מצד הילד והן מצד הוריו. האזורים הארוגניים הם פי הטבעת, שרירי הטבעת של הבטן התחתונה ושרירי מערכת השתן. למרות שהסיפוק מהמערכת האוראלית אינו פוסק, מוקד תשומת הלב של הילד עובר לאזור האנאלי. בשלב זה, מתחיל להתפתח האני (ego), והעקרון המנחה הוא עקרון המציאות.

ניתן לחלק שלב זה לשני תת-שלבים:

שלב הסילוק (expulsion stage)

דרישת ההורים לשליטה בסוגרים מפגישה את הילד לראשונה עם מחסום לקתקסיס (cathexis) אינסטינקטואלי. כדי להשיג שליטה על הדחפים האגו (וכך לרצות את ההורים ולשמר את אהבתם), חייב האדם לשאול אנרגיה ליבידינלית מהסתמי (id). בשלב זה הפעוט לומד לזכות באהבה, הערכה ואישור.

שלב השימור (retaining stage)

בשלב זה הפעוט שואב עונג משמירת צרכיו במעיו, הנתפסים כדבר בעל ערך וכך לומד לייחס ערך לדברים.

לפי פרויד, קבעון בשלב זה יתפתח אצל אדם, אשר הוריו הקפידו יתר על המידה בענייני החינוך לניקיון, דהיינו התנהגות קפדנית מוגזמת ומתמשכת. טיפוס אנאלי פאסיבי יהיה בולט בנטייתו לסדר ונקיון, עקשנות, דייקנות, אי יכולת לסבול מצבי עמימות ואי-ודאות, רכושנות וקמצנות. ואילו טיפוס אנאלי אגרסיבי ישחרר ויתן בנוסף על מה שצריך, כך שנטיותיו תהיינה אי סדר קיצוני, בזבזנות, אכזריות, סדיזם, הרסנות ועוינות כלפי הסביבה.

השלב הפאלי

בשלב הפאלי (ביוונית: פאלוס=פין), המתרחש בין גיל ארבע לגיל שש, האזור הארוגני הוא איברי המין. בשלב זה הילד מגלה את העונג שבהתעסקות באיברי המין, ומתעניין בשאלות כמו מאין באים תינוקות לעולם. בשלב זה מתעוררת משיכה כלפי ההורה מהמין הנגדי, אך זו מודחקת בשל החרדה שהיא מעוררת.

אצל הזכר, האובייקט שימצא דומה מאוד לאובייקט של אינסטינקט התענוג האוראלי. כמו הפטמה בשלב האוראלי, גם כאן זוהי אמו, המהווה חפץ אהבה ראשון (first love-object). הקונפליקט האדיפלי נוצר כאשר הילד מזהה שאינו יכול לקבל את אמו רק לעצמו. אצל הנקבה, מתרחש התהליך ההפוך, תסביך אלקטרה, בו האם נתפסת כאיום על אהבת האב המוחלטת.

פתרון בשלב זה מושג על ידי נטישת האובייקט שהוא טאבו והזדהות עם ההורה מאותו המין. שלב זה מקנה את ההגדרות של גבריות ונשיות אצל הילד כפי שהן מקובלות בחברה בה הוא גדל. בתהליך זה של הדחקת הדחף המיני וההזדהות עם ההורה מאותו המין מתפתח האני העליון (super ego) דרך ספיגת ערכי ההורים על מנת לשלוט במה שנתפס כדחפים מיניים מסוכנים. בעבר נתפסה הומוסקסואליות כהזדהות עם ההורה מהמין הנגדי. לכן, ראה בכך פרויד קבעון. ההזדהות עם האב – הגבר, נובעת מ"חרדת סירוס" – הילד מפחד שאביו יגלה/יודע על אהבתו לאם ולכן יסרס אותו. על מנת לא להיתפס כאויב מזדהה הילד עם אביו, ומוותר על האם כאובייקט אהבה. בנוסף להומוסקסואליות, תסביך אדיפוס לא פתור יכול להוביל לקרירות מינית ואין אונות. טיפוס אדיפלי הוא טיפוס מאוד מיני, על פי פרויד: הגברים ינסו להיות כמה שיותר גבריים, גאוותנים ושואפים להצלחה בכל מחיר ואילו הבנות יהיו פתייניות הרוצות להוכיח עליונות על הגבר.

שלב החביון

שלב זה מתחיל בגיל שש לערך ונמשך עד ראשית גיל ההתבגרות. האזורים הארוגניים הם עדיין איברי המין אך הם מודחקים, כיוון שהילד מנסה לפתור את הקונפליקט האדיפלי. עקב ההטמעה של ערכי ההורים וראיית העיסוק במין כ"מלוכלך" (אצל זכרים – חרדת הסירוס והפסקת אוננות; אצל נקבות – פחד מאיבוד אהבת ההורה), הילד נופל קורבן ל"שכחת ילדות" (infantile amnesia), שמתאפיינת בהדחקה של דחפיו המיניים והתנהגותו במהלך חמש שנות חייו הראשונות. שלב זה, המכונה גם gang-stage ו־homosexual stage, מתאפיין במשחק ואינטראקציה בעיקר עם בני אותו המין. שלב זה הוא מעין "השקט" שאחרי הסערה הגדולה של השלב האדיפלי ו"השקט" שלפני השלב הגניטלי. האנרגיה מופנית לפעילויות לא־מיניות, כמו פעילות אינטלקטואלית וחברתית. בשלב זה, הילדים מחפשים את חברתם של בני מינם: בנות מתחברות עם בנות, בנים עם בנים. בתקופת המעבר לשלב הבא, עם התעוררות הדחפים המיניים, עשויה הידידות ההומוסקסואלית לקבל גוון ארוטי. גוון זה עשוי להתחיל בחשיפת האיברים ולהמשיך בהתנסויות מיניות הומוסקסואליות. עם זאת, על פי התאוריה של פרויד, הומוסקסואליות היא תוצאה של קבעון פאלי ולא של קבעון בשלב החביון.

השלב הגניטלי

בשלב הגניטלי (בלטינית: גניטוס=איברי הרבייה), החל מגיל 13 ואילך, האזורים הארוגניים הם שוב אברי המין, אך כעת הסיפוק כולל אורגזמה מינית. בשלב זה, הדחפים המיניים עולים למודע, והאני נקרע בין הסתמי לבין האני העליון.

ז'אן פיאז'ה

תאוריית ההתפתחות בשלבים היא תאוריה בפסיכולוגיה התפתחותית שהגה ז'אן פיאז'ה. התאוריה מסבירה את ההתפתחות הקוגניטיבית האנושית כתהליך המורכב משלבים אוניברסליים בעלי שוני איכותי, אשר משותפים לילדי כל התרבויות. את ההתקדמות בין השלבים מובילים תהליכי בשילה מוחית ביולוגיים, שאינם ניתנים להאצה באמצעות אימון.

התקופה הסנסורית מוטורית

השנתיים הראשונות לחיי התינוק, תקופת הינקות, כונו בידי פיאז'ה "התקופה הסנסורית מוטורית" (כלומר, מתמקדת בחישה ובתנועה), וגם היא חולקה על ידו לשלבי משנה. בחודש הראשון לחייו מצוי הילד בשלב הרפלקסים – רפלקסים כמו מציצה ולפיתה שולטים בחייו, וגם התנהגויות שהן כמו רפלקסיביות אך אינן מותנות להגיב על גירוי מסוים. אחר כך, עד גיל ארבעה חודשים, עובר הילד לשלב של תגובות מעגליות ראשוניות. פעילות גופנית אקראית של התינוק גורמת לו מפעם לפעם לחוויות נעימות, למשל מגע האגודל בפה. הילד מנסה לשחזר חוויות אלו. בשלב זה הוא מוגבל לשחזור פעולות שהתרחשו על גופו. בשני שלבים ראשונים אלו נעדר התינוק ידע על קביעות אובייקט – המשך קיומו של אובייקט גם כאשר מעלימים אותו או מסתירים אותו ממנו.

השלב השלישי, מגיל 4 חודשים עד גיל 8 חודשים, הוא שלב של תגובות מעגליות שניוניות. פעילות אקראית מחוללת חוויות נעימות שאינן כרוכות דווקא בגופו של התינוק. כך לימד פיאז'ה את בנו התינוק לורן להניע חוט כדי להשמיע צליל רעשן. הלימוד אינו כולל הבנה עמוקה יותר כלשהי, ואם ייקשר החוט לידו השנייה של הילד, הוא יצטרך לשוב על תהליך הלמידה.

בשלב הבא, שמצויים בו ילדים עד תחילת שנת חייהם השנייה, מסוגל הילד לבצע כבר התנהגות מתואמת, תינוק עשוי לעשות פעולה שמטרתה היא רק עשייתו של דבר אחר. הוא יכול לסלק חפץ מדרכו כדי להגיע אל חפץ אחר. יש ממצא מחקרי מעניין לגבי קיומה של "קביעות אובייקט" בשלב ינקות זה. מתברר שהתינוקות אומנם מחפשים חפצים שהוחבאו לנגד עיניהם, אך אין הם עושים את החיפוש במקום שבו החפץ הוחבא, אלא במקום שבו הם מצאו אותו בעבר. יש הסבורים שכשל זה נובע ממגבלת זיכרון, אך פיאז'ה סבר שילד בשלב הרביעי אינו מסוגל לתפיסה קוגניטיבית מלאה של מושג ההחבאה. זו תגיע רק בשלב השישי.

בשלב החמישי, שהוא מגיל שנה ועד גיל שנה וחצי, יש כבר תגובות מעגליות שלישוניות. התינוק נוטש את הרגלו לחזור שוב ושוב על פעולה שהצליחה בידו (כפי שעשה בשלב השניוני), ובמקום זאת עורך וריאציות שונות על הפעולה. זהו שלב המאופיין בסקרנותו הרבה של התינוק. פיאז'ה היה חדשני בכך שהבליט את חשיבות הסקרנות והשתתפותו הפעילה של הילד בהתקדמותו הקוגניטיבית.

השלב השישי, המסמן את סופה של התקופה הסנסומוטורית בחיי התינוק, הוא שלב שבו מתחילה חשיבה בסמלים. הילדים מסוגלים ללמוד דרכי התנהגות ולהפנים אותן בראשם מבלי לממש אותם אלא בעתיד.

השלב הקדם-אופרציונלי

משרוכשים התינוקות יכולת הסמלה, גדלה מאוד יכולת החשיבה שלהם, אך עדיין היא רחוקה מבשלות. במיוחד הדגיש פיאז'ה את תפיסת השימור. עד גיל שבע מתקשים ילדים להבין שימור. בניסוי מפורסם מאוד פיאז'ה הציג שלוש כוסות לפני ילדים. שתיים מהן זהות ואחת צרה וגבוהה. הוא מזג משקה לשתי הכוסות הזהות, עד שהילד סבר שאכן יש כמות דומה של נוזל בשתיהן. עתה הועבר הנוזל מאחת הכוסות לכוס הצרה. הילד הטיפוסי בן החמש משוכנע כי עתה אין כמות זהה של משקה בכוס הצרה ובכוס הרגילה. טעות זו של הילד מכונה "טעות מרכוז", שבה הילד מסוגל להתמקד רק בממד אחד. טעות זו היא גם הגורם לאגוצנטריות שתפורט בהמשך.

טעות זו נובעת כנראה מחד ממדיותה של חשיבת הילד. הוא אינו מסוגל לשקלל בין אורך ורוחב ומתמקד ברובד אחד בלבד, זה הנראה ביותר לעין. הילד גם אינו מסוגל לתפוס את מושג ההפיכות, ואכן ילדים בני שש או שבע אשר כבר מצליחים להתמודד עם בעיית הכוסות, מנמקים לעיתים את תשובתם הנכונה באומרם "זה שווה כי אפשר להחזיר את זה!".

מאפיין נוסף של החשיבה הפרה-אופרציונלית הוא האגוצנטריות. פיאז'ה הדגים כי ילדים בשלב זה אינם מסוגלים לתפוס אפילו את ההבדל בין שדה הראייה הנשקף מעיניהם למה שרואים אחרים הנמצאים בזווית שונה מהם. מבחינת ההתפתחות המוסרית המשמעות של מאפיינים אלו היא שהמוסר אינו קיים עדיין, כיוון שהילד לא יכול לראות את הדברים מעיני אחר, ולכן הגדיר פיאז'ה שלב זה כשלב חוסר המוסר.

מאפיינים נוספים הם: "אנימיזם" – ייחוס תכונות אנושיות לעצמים דוממים, ייחוס של השפעה לא רציונלית למחשבות, ההנחה שהירח והכוכבים נעים לפי תנועת בני האדם ועוד.

שלב האופרציות המוחשיות

אל שלב האופרציות המוחשיות מגיעים ילדים בני שבע, ונותרים בו עד גיל 12 לערך. בשלב זה נרכשים כישורים חשובים, כמו הבנת הטרנזיטיביות (אם א' גדול מב' וב' גדול מג', א' גדול מג') ויכולת מיון מפותחת ורב ממדית. עם זאת, החשיבה המופשטת עדיין חלשה.

בשלב זה מתקשים במיוחד במשימות של פרופורציה. פיאז'ה הראה כשילדים בגיל המתאים מתבקשים לבחור בין שני כדים, שבהם שיעור הגולות האדומות והכחולות שונה, אין הם מסוגלים לקבוע היכן היחס נוטה יותר לטובת הגולות האדומות, אלא פשוט מנסים לספור באיזה כד יש יותר גולות בצבע אדום.

מבחינת ההתפתחות המוסרית התייחס פיאז'ה לשלב זה כשלב הריאליזם המוסרי. בגלל החשיבה הקונקרטית שמאפיינת שלב זה, נתפס המוסר כדבר מוחלט וטוטאלי שלא ניתן לשנות את חוקיו. למשל, ילדים בשלב זה עשויים לומר שהעונש עבור אדם ששבר צלחת הוא זהה בין אם האדם ביצע זאת בכוונה תחילה ובין אם בטעות, ולא ניתן להפעיל שיקול דעת שונה במקרים אלו. כך, למשל, ילד עשוי להקפיד מאוד על הכללים במשחקיו – "זה החוק וזהו", ולסרב להגמיש אותם עבור אח קטן שמצטרף למשחק.

שלב האופרציות הפורמליות

בגיל 12 או 13 מגיע הילד לשלב של חשיבה פורמלית, כלומר מופשטת. פיאז'ה מציין שישנן תרבויות פרימיטיביות ששלב זה אינו בא בהן לידי ביטוי, וכן שלא כל מתבגר ומבוגר זוכה להגיע לרמת חשיבה זו.

מה שמייחד ילדים בשלב זה הוא הניסיון להחיל את החשיבה המופשטת בצורה גורפת מדי, ועל כן רואים אצל מתבגרים הרבה פעמים אידיאליזם מנותק מהמציאות.

מבחינת ההתפתחות המוסרית התייחס פיאז'ה לשלב זה כשלב המוסריות האוטונומית. לטענתו, יכולת ההפשטה שמתפתחת מאפשרת יכולת שיפוט מופשטת ורחבה, שהיא פחות קונקרטית. לפיכך הם מתחילים לשים לב גם לכוונות שעומדות בבסיס הפעולה ולהתייחס אליה באופן יחסי בהתאם למצב, וכן מסוגלים להביא בחשבון דעות שונות בחברה לגבי כל פעולה כדי לקבוע עד כמה היא מוסרית.

תיאוריית המזג של תומס וצ'ס

תשעת הממדים שעל פיהם מתבצעת החלוקה לסוגי מזג, על פי תומאס, צ'ס ובירץ', הם:

רמת פעילות: מידת הפעלתנות התנועתית (מוטורית) של התינוק – האם הוא חסר מנוחה או שקט בתנועתיות שלו.

קצב: רמת הקביעות והסדירות של מחזור הפעילויות שהתינוק מבצע ביומיום, כמו שינה ואכילה – האם הוא ישן ואוכל בזמנים קבועים או משתנים ובלתי צפויים.

עוצמת התגובה: כמות האנרגיה המושקעת בתגובה לגירוי – האם התינוק בוכה וצוחק בקול רם או מייבב ומצחקק בשקט ובמתינות.

סף התגובה: מידת הרגישות שבה הוא מגיב לגירויים – האם רעש רקע חלש, שינוי תאורה מתון ומגע בד מחוספס מעט עשויים להפריע לו מאוד, או שרק רעש ואור חזקים מטרידים אותו.

התקרבות או התרחקות: התגובה האופיינית לאנשים, חפצים וגירויים שונים וחדשים – האם מסתקרן וניגש לבדוק את הגירוי החדש, או נרתע ונבהל ממנו ומראה סימני מצוקה.

יכולת הסתגלות: מידת המהירות והיכולת בה הוא מסוגל להתמודד עם שינויים – האם הוא מסתגל מהר לאנשים חדשים, מזון חדש, זמני ארוחות חדשים וכו', או שמתקשה בכך ומגלה התנגדות.

איכות מצב הרוח: מהו האַפקט המאפיין אותו במרבית הזמן – האם הוא נוטה לרוב לבכות ולרטון ומצב רוחו מתקלקל בקלות, או שהוא מרבה לחייך וקל לעודד אותו ולהשביע את רצונו.

טווח הקשב וההתמדה: מהו טווח תשומת הלב של התינוק ומידת השקעתו בפעילות מסוימת לאורך זמן – האם יכול לשחק בצעצוע מסוים ולהתאמץ להרכיבו במשך זמן רב, או שמאבד עניין במהירות במשחק שדורש התאמצות מסוימת.

היסח דעת: מידת הסחת הדעת של התינוק מפעילות בה הוא שקוע – האם הוא מוסח בקלות בעקבות כל רעש קל, או שמרוכז במשימה בה הוא עסוק ולא מתייחס לרעשים סביבו.

על פי תשעת הממדים, חילקו תומאס, צ'ס ובירץ' את הילדים במחקרם לשלושה סוגים או טיפוסים של מזג:

מזג קל / נוח (easy) – ילדים אלו מתאפיינים בסדר יום פנימי קבוע, יש להם זמנים קבועים בהם נעשים רעבים או רוצים לישון, הם מבטאים לרוב מצב רוח טוב, מקבלים בקלות שינויים כמו צעצועים או אנשים חדשים, ומחייכים לעברם. באופן כללי, קל לספק אותם ולהרגיע אותם. במחקר של תומאס, צ'ס ובירץ', 40% מהילדים במדגם היו ילדים נוחים.

מזג קשה (difficult) – ילדים אלו פעלתניים מאוד וחסרי מנוחה. הם נתונים למצבי רוח משתנים ובלתי צפויים, מרבים לבכות ולהתרגז, ולרוב נראים לא מרוצים או עצובים. הם מפגינים קושי רב בהסתגלות למצבים חדשים, ומוסחים בקלות מפעילותם בעקבות רעש או מגע קל. אין סדירות וקביעות רבה בשעות האכילה והשינה שלהם. במחקר 10% מהילדים היו ילדים קשים.

מזג "מתחמם לאט" (slow to warm up) – ילדים אלו הם איטיים ובעלי רמת פעילות נמוכה, חששנים, הססנים ופאסיביים יחסית. הסתגלותם איטית, והם זקוקים לזמן מסוים על מנת "להתחמם" ולהתעורר לפעילות. הם מגיבים לגירויים ולתסכול בעוצמה רגשית מתונה יותר מילדים עם מזג קשה, אך גם הם מעדיפים להימנע מגירויים חדשים, ונתונים למצבי רוח משתנים ושליליים לרוב. במחקר 15% מהילדים היו מתחממים לאט.

את שאר הילדים במדגם (35%) לא ניתן היה לשייך בבירור לאחד מסוגי המזג האלו.

4.טמפרמנט לא מאורגן – מגיבים כל פעם אחרת

התאוריה האקולוגית של ברונפנברנר

תיאוריה שמשפיע על גישה כיצד לגדל ילדים.

התאוריה פותחה על ידי הפסיכולוג הרוסי-אמריקני יורי ברונפנברנר בשנת 1979, ומשתייכת לתחום של פסיכולוגיה התפתחותית. ברונפנברנר הושפע ברעיונותיו מלב ויגוצקי וקורט לוין. על פי התאוריה אי אפשר לבחון את התפתחות הילד אלא בהקשר של הסביבה בה הוא מתפתח, ובנוסף כדי לראות תמונה מלאה של התפתחות הילד אי אפשר להסתפק במבט צר בהתייחס לכל הקשר והקשר, אלא בתמונה רחבה שבה ההקשרים משפיעים הן על הילד והן זה על זה. המערכות הסביבתיות על פי התאוריה הן:

הסביבה הקרובה (מיקרו-מערכת) – הגורמים הבאים במגע ישיר עם הילד, (משפחה, בית-ספר, קבוצת השווים, אזור המגורים וטיפול בילד); הסביבה בה האינדיבידואל חי. ההקשרים לזה הם משפחתו, עמיתיו, בית-ספרו ואזור המגורים. במיקרו-מערכת מתרחשות האינטראקציות הישירות ביותר עם סוכנים חיברות: ההורים, עמיתים, מורים וכיוצא בכך. האינדיבידואל הוא לא רצפטור פסיבי ביחס הניסיון של הרקע הזה – אך גורם אחר מסייע לבנייתו.

יחסים בין הקשרים בסביבה הקרובה (מזו-מערכת) – מערכת שממנה את הקשרים בין סביבות ישירות (כמו של בית הילד עם בית הספר); היחסים בין מיקרו-מערכות או קשרים בין ההקשרים – היחס של חוויות משפחה לחוויות בית-ספר, חוויות בית-ספר לחוויות בית הכנסת וחוויות משפחה לחוויות עמיתים. לדוגמה, ייתכן וילדים שהוריהם דחו או הזניחו אותם יתקשו לפתח מערכת-יחסים חיובית עם מוריהם, כאופי סמכות בוגר.

ההקשר החברתי-כלכלי (אקזו-מערכת) – הגדרות סיסטמה חיצוניות שאין נוגעות לילד במישרין, כגון מקום העבודה של ההורים; החוליה בין רקע סוציאלי בו לאינדיבידואל אין תפקיד אקטיבי לקונטקסט הישיר שלו. למשל, חוויותיהם של בעל או בן בבית עלולות להיות מושפעות מאלו של האם בעבודה. ייתכן שהאם תקבל קידום שדורש יותר נסיעות בעבודה, מה שלא יתאים לאב, ויצור אטמוספירה מתוחה וקונפליקטית שתשנה את אורח ההדדיות עם הילד עצמו.

ההקשר התרבותי (מקרו-מערכת) – ההקשר הגדול ותרבותי – הערכים והכללים של התרבות שבה נמצא הילד (לדוגמה: ערכי המזרח מול ערכי המערב), כלכלה לאומית, קולטורה פוליטית, תקשורת, תת-תרבות (תרבויות שונות בתוך מדינה אחת); ההשפעה התרבותית, סוציו-כלכלית ומיצבית.

בהמשך עבודתו של ברונפנברנר, הוא הוסיף מערכת סביבתית חמישית לארבע הקודמות עליהן כתב:

כרונו-מערכת – הרובד של אירועים סביבתיים ותעבורות שבמהלך החיים; ההסתגלות ונורמליזציה לשינויים שאולי לא התקבלו היטב או הפתיעו בפרק זמן בו התרחשו. הכרונו-מערכת גם מתייחסת לקונטקסט סוציו-היסטורי – לדוגמה, המשוואה בחילופיות של אתיקה, חקיקה, תנאים וזכויות: כמו ההשפעה הפסיכולוגית של המהפכה המינית או התנועה לזכויות האזרח של ארצות הברית.

לפי מבנה תאורטי זה, כל מערכת מכלילה חוקים, ניגודיות, נורמות ותקנים שמעצבים את ההתפתחות הפסיכולוגית. למשל, משפחה שמתגוררת באזור אורבני נתקלת בקשיים שמשפחה אשר מתגוררת בקהילת שער לא, ווייס ורסה. המודל יכול לשמש כאבן-פינה למחקר אנתרופולוגי של היחס בין בני-אדם וכמו כן לדיסציפלינות של פסיכולוגיה חברתית, פסיכוהיסטוריה, ופסיכולוגיה חברתית היסטורית.

השלבים בהתפתחות השפה

רכישת השפה נעשית על פי סדר התפתחות נורמלי ואוניברסלי, עם שינויים בהתאם לשפה הספציפית (חצרוני, 2010).

בתהליך ההתפתחות שפה נורמטיבית הופכת התנהגות התינוק כבר בחודשים הראשונים לחייו להתנהגות תקשורתית, וזו ממשיכה להתפתח לאורך כל חייו (חצרוני, 2010). התפתחות השפה הנורמטיבית מורכבת מחמישה שלבים עיקרים (צור, 2003; רימל, 2012)

האיתור מתבצע בגן הילדים על ידי בדיקה של הגננת בנוגע להשתלבות הילד בפעילויות חברתיות, עיכוב בהתפתחותו המוטורית או הקוגניטיבית של הילד העשויה לבוא לידי ביטוי בקשיי התמצאות במרחב, מוטוריקה עדינה, פיתוח אינטראקציה חברתית, תקשורת וכן בליקויים תחושתיים. באיתור מסתכלים על התפתחות השפה של הילד (נבון, ויזל וליכטלהוייז, 2002).

השלב הקדם-מילי

מלמולים של תינוק בן חודשיים

השלב הקדם-מילי מתחיל בלידה וממשיך עד גיל שנה (0–12 חודשים). כבר מלידתו יודע התינוק להשתמש בבכי. רוב התינוקות יודעים כבר בגיל חודשיים להביע קולות של עונג וסיפוק ובשלבים מאוחרים יותר מתחילים למלמל. התינוק מחקה צלילים ומפיק צלילים שפתיים (ב', פ) ולשוניים (ת, ד). במהלך תקופה זו התינוק מבחין בין קולות נעימים לקולות כעס ולומד להבין מספר מילים משמעותיות. השלב מסתיים כאשר התינוק מתחיל להשתמש במילים כאמצעי להעברת מחשבות, רגשות וצרכים. במהלך שלב זה רוב התינוקות מפתחים מערכת עשירה ומורכבת של התנהגויות ותנועות גוף המשמשות להעברת מסרים לאדם אחר. בשלב זה ההורים נוהגים בשני אופנים: תקופת הפרשנות – שבה ההורה מפרש את ההתנהגויות השונות של התינוק, ותקופת הכוונות התקשורתיות – שבה משתכללות יכולותיו של התינוק, והוא מתחיל להשפיע באופן מכוון על פעולות המבוגר. התינוק בעצם מצליח להפעיל את המבוגר לטובת הצרכים והרצונות שלו. תקופה זו מסתיימת עם הופעת המילים הראשונות.(גבעון, קליין, 2002).

השלב החד-מילי

ניסיונות ראשונים לניהול שיחה – קולות המלמול של תינוק על סף יצירת מילים ראשונות

שלב זה מתרחש בין הגילאים 12–18 חודשים (שנה עד שנה וחצי), מרגע שהתינוק מתחיל להגות מילים בודדות. רק בגיל שנה לערך (בנות מקדימות בדרך כלל במעט ובנים מאחרים בדרך כלל במעט) מבוטאות מילים ראשונות, והן מתייחסות לקרובי משפחה ("אבא" ומאוחר יותר "אמא" ו"טטה" עבור סבתא) וגם לחפצים או תחושות ("יופי"). במהלך תקופה זו התינוק מזהה חפצים ומכנה אותם בשמם ומסתיים כאשר הילד מצליח ליצור רצף של מילים.

אוצר המילים נרכש בקצב איטי למדי עד גיל שנה וחצי לפחות. בשלב זה התינוק מבין כ-50 מילים ומפיק 3–20 מילים בודדות. המילים המופקות לא תמיד מובנות, ולעיתים קיימת השמטה של צלילים בתחילת המילה.

כאשר הילד מתקרב לגיל שנתיים או מעט אחרי גיל זה, מבחינים בין שני סגנונות יסודיים של דיבור בשלב הראשון. ישנם ילדים המשתמשים בסגנון התייחסותי, כלומר להתייחס לעצמים ולהתרחשויות ("חתול", "כלב"), ואילו ילדים אחרים בעיקר מתייחסים לשמות גוף ("אני", "שלי"). הסגנון ההתייחסותי מקושר בדרך כלל להורים משכילים המעודדים דיבור והתייחסות לסובב. הילד מביע את עצמו במילה אחת, המביעות תוכן של משפט שלם והכוונה התקשורתית מובעת באמצעות האינטונציה וההקשר שבה נאמרת המילה. בתחילת השלב הילדים לומדים מילים חדשות בקצב אטי מאוד, ולאחר מספר חודשים מגיע "הפרץ הלקסיקלי", שהוא בעצם רכישה מסיבית של מילים חדשות. לקראת סוף השלב, בערך בגיל שנתיים, הילד משתמש ב"דיבור טלגרפי", הכולל שימוש במילות תוכן מצומצמות, והחסרה של מילות קשר, נטיית זמן, גוף וכדומה (איל, 1987).

השלב הרב-מילי

השלב הרב-מילי מתרחש בגיל שנתיים-שלוש. הוא מתרחש בעקבות פרץ לקסיקלי, שבו המילים הולכות ונרכשות במהירות, כשהילד בסקרנותו מנסה להמריץ את התהליך ככל האפשר. בשלב זה הפעוט מבין כ-1,000 מילים, מבין מושגים בסיסים ומשפטים והוראות הבנויות מ-2–3 שלבים.

זהו שלב בו הילד עובר לצרף מילים, ומביע רעיון משמעותי. התינוקות לומדים להשתמש בצירוף של שתי מילים אם עד אז המילה "אבא" יכולה לומר שאבא הגיע, שאבא אהוב, או שהחפץ שייך לאבא, עתה הם כבר יודעים לצרף מילה למילה. לאחר מכן הילד מפיק מבע תלת-מילי, משפטים הבנויים מ-3–4 מילים מפיק כ-300 מילים. בשלב הזה הדיבור מובן ב-70% לסביבה הקרובה. בתחילה רצפי המילים אינם מנוסחים כמשפטים שלמים כיאות אלא בקיצור נמרץ, בצורה מעין טלגרפית.

השלב הדקדוקי המוקדם

שלב המתרחש בין הגלאים 3–4 שנים, ונמשך כשנתיים. השלב הזה מציין תקופה פעילה מאוד ברכישת השפה, בו לומדים הילדים לעשות שימוש בצורנים דקדוקיים ולהרכיב משפטים רבים מורכבים וארוכים. הוא מתאפיין באמצעות צירופי מילים מקובלים בשפה. בשלב זה קיימת רכישה של כללי הדקדוק ורכישה של כללי התחביר, כמו כן, הילד מגלה את עקרון הצירוף, שבעזרתו הוא לומד שניתן ליצור משמעות חדשה בצירוף של מספר מילים. בהמשך, הילד יוצר משפטים בני 3–5 מילים. רוב המבעים מורכבים משמות עצם, פעלים ומילות תואר (אתר רונית ול).

השלב הדקדוקי המאוחר

שלב זה מתרחש בין הגילאים 4–6 שנים, וממשיך דרך מספר שנים ראשונות בבית הספר היסודי. בשלב זה שפתו של הילד נעשית מורכבת יותר, אוצר המילים מתרחב, הילד מבין מילים נדירות יותר שמביעות רעיונות מורכבים יותר. הילד מבין דיבור מרומז ועקיף, מפתח מודעות פונולוגית. לרוב אינו טועה בשימוש בצורות הזכר והנקבה.

בגיל 6 אוצר המילים האקטיבי של הילדים כבר מתקרב ל-2,500 מילים, שלב זה כולל שימוש במשפטים רבים ומחוברים. הילד לומד, כי שפה יכולה לשמש כאמצעי להבעת רעיונות מורכבים. הוא מפיק משפטים פשוטים מחוברים ומורכבים בקלות, והוא מצליח להעביר מסרים המסבירים התנהלות של אירועים. [נוסף לכך, בשלב זה הילד לומד גם את העקרונות של יחסים בזמן, יחסי סיבה ותוצאה ויחסי אזכור ושימור וכדומה, והם המאפשרים לו תקשורת עם הסובבים אותו (גבעון, קליין, 2002). השפה ממשיכה להתפתח ולהשתכלל, במהלך כל החיים. עם השימוש בשפה כתובה, אנו ממשיכים ומוסיפים ללקסיקון שלנו עוד ועוד אוצר מילים ומושגים חדשים (אתר רונית ול).

גישות שונות להבין מנגנון למידת שפה

הגישה הביהביוריסטית

גישה זו טוענת כי בדומה להתנהגויות אחרות אפשר לראות גם את התפתחות השפה כתהליך של התניה, הילד נולד כלוח חלק והסביבה אחראית על התפתחות שפתו בתהליכים של התניה קלאסית ואופרנטית. לפי גישה זו אומנם קיימים מבנים מולדים כמו כלי הדיבור ומבנים נוירולוגיים שהילד מביא עמו לתהליך רכישת השפה, אך מעבר לכך רכישת השפה נלמדת בתהליכים של חיקוי הסביבה וקבלת חיזוקים. סקינר טען, כי הורים מתנים את ילדיהם התניה אופרנטית כדי שידברו. תשומת לבם מחזקת את התינוק במלמולו, התכיפות המוגדלת של המלמול מגדילה את הסיכוי שהתינוק יאמר דברים הנשמעים כמילים. הילד מגיב בחזרה על מה שנשמע להורים כמילים וכך נכנסות "מילים" למלאי ההתנהגויות המילוליות של התינוק. סקינר טוען כי הדקדוק של השפה נרכש באמצעות חיזוק דומה. (צור, 2012).

הגישה הנייטיביסטית

גישה זו מתמקדת בגורמים מולדים, בעלי בסיס ביולוגי, המאפשרים את רכישת השפה. חומסקי חולל בשנות החמישים שינוי חד בתפיסה וטען, בניגוד לגישה הביהביוריסטית, כי חלק מן המוח מותאם במיוחד ללמידת שפה. לטענתו ישנם כשרים מולדים לרכישת שפה, המאפשרים לילדים קטנים לגזור את כלליה של כל שפה מדוברת. כשרים אלה כונו "אמצעי רכישת שפה". בעזרת מנגנון זה יש לילד ידע על עקרונות השפה וכך הילד מסוגל לזהות את החוקיים הדקדוקים גם לפי מדגם מצומצם יחסית של דוגמאות. שורה של טענות מחזקת סברה זו:

• ילדים לומדים שפה בפרק זמן קצר
• נראה כי ילדים לומדים שפה ללא קושי
• ילדים לומדים שפה ללא הוראה מסודרת
• ילדים יוצרים צורות לשוניות בעלות חוקיות שלא שמעו מהמבוגרים שסביבם.
• ילדים אומרים מספר עצום של מילים, ולא ייתכן שכל אחת נלמדה באמצעות חיזוק (כפי שטוענות התאוריות הסביבתיות). הורים אינם נותנים חיזוקים שליליים על דקדוק לא נכון, משום שהבעת המילים בידי ילדם חשובה להם הרבה יותר מאשר הדקדוק. אף על פי כן, ילדים רוכשים דקדוק.

כמות הכללים הנדרשים ללימוד שפה גדולה בהרבה ממה שניתן ללמד באמצעות חיזוקים בלבד. גם יכולת החיקוי אינה נותנת הסבר מספק, שכן ילדים מסוגלים לבטא משפטים שלא שמעו מעולם.

התפתחות השפה ושלבי הלימוד הם אוניברסליים בכל התרבויות. גם צורות תחביריות יסודיות בשפה הן אוניברסליות. לעומת זאת, חיות לא הצליחו ללמוד שפה אלא בצורה מוגבלת ביותר.

חיזוק לתאוריות הנייטיביסטיות היא ההתייחסות לכך שהתפתחות השפה והדיבור נעשית בשלבים, ניתן לדבר על שלבים צפויים, כאשר לעיתים קיימת ביניהם חפיפה. בנוגע להופעת השלבים ישנה שונות רבה בין הילדים, יהיו כאלה שיאריכו שלב אחד או יקצרו שלב אחר. למרות זאת, התפתחות השפה והדיבור היא אוניברסלית והדבר מעיד על קיומו של מרכיב גנטי במין האנושי ועל תהליך הבשלה ביולוגי שאחראים לרכישת שפה ודיבור.

"ילדי יער" שעברו את התקופה המכריעה מבלי ללמוד שפה, אינם מסוגלים עוד ללמוד אותה. גם דוברי שפות מתקשים מאוד לרכוש שפה חדשה אחרי הבגרות המינית. דבר זה מעיד שיש מנגנוני מוח ללימוד לשון חדשה המותאמים במיוחד לתקופת הינקות.

ידוע על התפתחותה העצמאית של שפת סימנים בניקרגואה. בארץ זו לא הייתה שפת סימנים תקנית עבור חירשים. התוצאה הייתה גדילתם של חירשים נעדרי יכולת תחבירית-דקדוקית. ניתן היה ללמד אותם בבגרותם אוצר מילים אך לא כללי דקדוק. לעומת זאת, התברר כי חירשים ששהו זה בחברת זה במוסדות הצליחו לפתח שפה של ממש, בעלת כללים דקדוקיים הדומים לאלו של שפות טבעיות. התרחשות דומה נצפתה בקרב חרשים בדואים בנגב שגם אצלם התפתחה שפת סימנים באופן ספונטני.

גישת הרשתות העצביות

גרוסבר טען שלא הסביבה היא האחראית להתפתחות יכולותיו של האדם, אלא שקשרים עצביים מסועפים במוח הם אלה שמשמשים לפעילויותיו המגוונות של המין האנושי. גם גישה זו מדברת על כך שישנם מבנים גנטיים- קוגניטיביים חיוניים לרכישת שפה, אך בניגוד למודל שהציע חומסקי גישה זו מדברת על מודל עצבי כללי ולא על מערכת קוגניטיבית מיוחדת לרכישת שפה. לפי מודל זה רשתות עצביות נוצרות בהשפעת גירויים חוזרים ונשנים, ובהקשר של שפה הגירויים הקוליים מהסביבה והניסיונות של הילד להפיק קולות יוצרים קשרים עצביים. על ידי יצירת הרשתות מתאפשרת יצירת אין סוף משפטים בהקשרים שונים.(צור, 2012).

הגישה ההכרתית (הקוגניטיבית)

ישנה קבוצה גדולה של חוקרים קוגניטיביים, וביניהם פיאז'ה, טוענים כי המנגנונים של התפתחות שפה הם חלק ממנגנונים קוגניטיביים כלליים, וכישורי השפה מתפתחים במקביל אליהם. אפשר לומר, שהם מייחסים חשיבות דומה לתורשה ולסביבה (צור, 2012).

חקר האינטיליגנציה וניסיון למדוד אותה

גלטון  Francis Galton

היה הראשון ליישם שיטות סטטיסטיות במחקר על ההבדלים האנושיים ועל הורשת אינטליגנציה, החדיר את השימוש בשאלונים ובסקרים לשם איסוף נתונים על קבוצות אנושיות, מידע בו השתמש כדי ליצור מחקרים גנאלוגיים וביוגרפיים.

אלפרד בינה –  Alfred Binet

אלפרד בינה (בצרפתית: Alfred Binet;‏ 11 ביולי 1857 – 18 באוקטובר 1911) היה פסיכולוג צרפתי, אבי המושג "מנת משכל" (IQ).

בינה נולד בניס שבצרפת. יחד עם החוקר תאודור סימון בנה את מבחן ה-IQ. שאלות המבחן נעות מן הקל אל הכבד, ואמורות שלא להתבסס על ידע כללי אלא על מאמץ מחשבתי. בינה טען כי על סמך מספר התשובות הנכונות ניתן לקבוע את "גיל המשכל" של הילד. בעזרת תמונות ועצמים פשוטים בחן את בנותיו הצעירות והגדיר את אופיין ואת רמת המשכל שלהן. לאחר מכן הפכה שיטה זו לכלי לבדיקת הישגים חינוכיים בבתי ספר.

דיווד וקסלר- David Wechsler

דייוויד וכסלר (באנגלית: David Wechsler;‏ 12 בינואר 1896 – 2 במאי 1981) היה פסיכולוג יהודי-אמריקאי יליד רומניה. פיתח את המבחנים למדידת מנת משכל הידועים כמבחן וכסלר לאינטליגנציית מבוגרים (Wechsler Adult Intelligence Scale,‏ WAIS) ומבחן וכסלר לאינטליגנציית ילדים (WISC). מבחני וכסלר למשכל הם המבחנים הפסיכולוגים הנפוצים ביותר בשימוש בעולם.

גישות פילוסופיות לחינוך ילדים

ג'ון לוק –John Locke

חיבר את המושג – טאבולה- ראסה. הפילוסוף האנגלי ג'ון לוק, אבי האמפיריציזם, פיתח תפיסה חינוכית שתאמה את משנתו הפילוסופית. את עיקר משנתו החינוכית פרש לוק בספרו מחשבות אחדות אודות החינוך. הדגש העיקרי בעבודתו של לוק היה על השפעתו הכמעט-מוחלטת של החינוך על התפתחות האדם. על פיו, תשע עשיריות מאופיו של אדם ומיכולותיו מעוצבות על ידי החינוך שלו. האדם מגיע לעולם כלוח ריק ("טאבולה ראסה") והחוויות שהוא עובר (ובעיקר החינוך שלו) מעצבות אותו[9]. בעקבות מסקנה זו, הביע לוק תמיכה בחינוך לחשיבה רציונלית כבר מגיל צעיר. לוק טען שהטמעת מנהגים חשובה יותר מהקניית ידע.

נושא נוסף שהדגיש לוק הוא השפעתן המכרעת של חוויות ילדות על תפיסת המבוגרים. על פיו, חוויות ילדות, בעיקר בגיל צעיר מאוד, גורמות לאדם לפתח אסוציאציות בין דברים, ומבנות את התפיסה שלו. דוגמה שהביא לוק: אם אומנת תשכנע ילד שגובלינים ורוחות רפאים מופיעות בלילה, הוא תמיד יקשר בין הלילה לבין דברים שליליים, גם כאשר יגדל[10]. רעיון האסוציאציות של לוק השפיע רבות על התפיסה החינוכית במאה ה-18. מלבד זאת, לוק טען שהשפה משפיעה באופן מכריע על התפיסה של בני אדם, והביע התנגדות לשימוש במושגים מעורפלים, שהגדרתם אינה ברורה.

לוק לא הציג תוכנית לימודים סדורה באף אחד מכתביו, אלא שם דגש על פיתוח ערכים ומנהגים חיוניים. עם זאת, ניתן למצוא רמזים בכתביו לתמיכתו בלימוד מדע (לוק היה תומך נלהב של המהפכה המדעית) ואומנות. כמו מילטון, לוק מסמל את עזיבת החינוך הסכולסטי לטובת חינוך מודרני יותר.

ז'אן זאק רוסו Jean-Jacques Rousseau

הפילוסוף הצרפתי ז'אן-ז'אק רוסו הציג את משנתו החינוכית בספר אמיל, או על החינוך, שיצא בשנת 1762. כמו לוק, סבר רוסו שכל בני האדם נולדים דומים או זהים, אבל בניגוד אליו, חשב רוסו שכולם מתפתחים בצורה דומה או זהה, ועוברים דרך שלבים קבועים בהתפתחות.

רוסו טען שבכל אדם יש גרעין טוב, "הפרא האציל", שמכיל את צלם אלוהים. החברה עלולה לפגוע בגרעין טוב זה, ותפקיד החינוך הוא למנוע זאת. רוסו חילק את ציר הזמן של חיי האדם לארבעה קטעים, והתאים לכל שלב תוכנית חינוכית:

• מן הלידה ועד גיל 5, "שלב החיה", בו זקוק הילד לפעילות גופנית, חופשית בטיבה ומטבעה.
• מגיל 5 ועד 12, הוא "שלב הפרא" כלשונו של רוסו, חישובים וחשיבה מסובכת אינם אפשריים ויש לסגל סוגים שונים של משחקים וספורט להקשחת הגוף ולחידוד החושים.
• מגיל 12 ועד 15 הוא "השלב הפסטוראלי" בו יש להשחיז את ההגיון ולשפר את כושר השיפוט.
• מגיל 15 ועד 20 הוא "השלב החברתי" בו ראוי לפתח את החשיבה ולטפחה על-מנת לחברת בעזרתה את החניך לחברת בני האדם.

רוסו היה מהפילוסופים הראשונים שעסקו בשאלות מוסריות הקשורות לחינוך ולסמכות של המחנך. הוא טען שהמורה חייב תמיד לומר לתלמיד אך ורק את האמת, ולהבהיר לו שסמכותו נובעת אך ורק מהבדלים פיזיולוגיים. רוסו גם טען שייתכן שעדיף לילד לגדול בלי חינוך, ולהתמודד עם הקשיים שלו בעצמו.

כאשר פורסם הספר "אמיל, או על החינוך" הספר הוחרם, עותקים ממנו נשרפו, ורוסו נרדף ונודה, אולם עם חלוף השנים הפכה משנתו הפילוסופית של רוסו לאבן דרך בעלת השפעה מרובה על הפילוסופיה של החינוך.